INS Flash n° 95 - INS HEA - janvier 2015

 

Chantal Lavigne est maître de conférences (entendante) à l’Université Paris Ouest-Nanterre au Département de psychologie 1 et au Sufom 2 ainsi que membre du comité de rédaction de la Nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation.

Emi Matsuoka est une étudiante sourde en Licence de sciences sociales à l’Université Paris-Sorbonne. Ces auteurs, nous présentent leur chapitre « L’élève sourd scolarisé : entre discours et réalité. Inclusion ou mise en situation d’inégalité ? » paru en 2014 dans un ouvrage collectif 3. Ce texte, co-production du chercheur (C. Lavigne) et du sujet enquêté (E. Matsuoka), traite de l’expérience de scolarisation vécue par une élève sourde (E. Matsuoka) lorsqu’elle était scolarisée dans un Lycée de l’Éducation nationale dans les années 2007-2012.

Celle-ci décrit une accessibilité du savoir relative et aléatoire (aménagements pédagogiques tantôt satisfaisants, tantôt insuffisants ou inadaptés, voire absents) l’ayant placée dans une situation de désavantage et d’exclusion par rapport aux élèves entendants, donc dans une situation d’inégalité. Elle décrit son intégration comme relevant davantage d’une logique assimilatrice que d’une logique inclusive préconisée par la loi.

Revendiquant ses droits à l’éducation tout en étant consciente de ses devoirs, cette jeune sourde rend compte des stratégies qu’elle a été amenée à déployer pour se donner elle-même les moyens de réussir ses études, faisant face au décalage entre les textes et l’insuffisance de leur application.

 

Mélanie Petit : Quels sont vos deux parcours et pourquoi cette collaboration ?

 

Chantal Lavigne : Mes recherches portent sur les représentations sociales des personnes qui, à un moment donné, dans une société donnée, sont perçues comme ayant « une différence qui pose problème » et sur les pratiques associées à ces représentations (folie, sida, sexualité, handicap en tant que notion floue et « amalgamante », puis handicap mental, polyhandicap, et plus récemment, surdité). Je mets en regard les représentations chez des acteurs différemment concernés par ces objets (personnes handicapées, proches, professionnels et politiques, tout-venants).Cela, sans hiérarchiser les diverses représentations dites profanes ou savantes, de sens commun ou expertes, mais en les considérant comme différents « niveaux de réalité ».

 

Cette position s’affirmant dans un contexte universitaire académique français où l’on constate encore la persistance d’une hiérarchisation et d’une suspicion à l’égard des témoignages relégués aux sphères de la subjectivité, l’affectivité souffrante et l’irrationalité, le trop de passion et d’implication ; contrairement aux experts situés dans l’objectivité, la connaissance et la raison qui serait garantie par leur rapport de distanciation d’avec leur objet d’expertise.

De fait, même si la parole des handicapés est de plus en plus citée par les professionnels et les chercheurs, il n’en reste pas moins que ces premiers sont encore souvent considérés, par ces derniers, comme des pourvoyeurs d’information sur le handicap ; leur parole faisant l’objet d’une interprétation et d’un discours en surplomb de la part des experts valides parlant pour eux et ayant le dernier mot sur cet objet.

C’est dans ce contexte que j’ai recueilli, lors d’une enquête de terrain de type psychosociologique, le témoignage d’Emi Matsuoka qui m’avait informée du manque d’aménagements adaptés à ses besoins éducatifs particuliers.

 

Emi Matsuoka : Je suis une sourde profonde de naissance ayant bénéficié d’une éducation et scolarité précoce adaptée à ma surdité (Camsp 4, écoles maternelle et primaire spécialisées bilingues LSF-français écrit et oral).

J’ai continué ma scolarité dans un collège spécialisé oraliste accueillant des élèves malentendants oralistes et des sourds signeurs (ces derniers ayant amené cette institution à intégrer petit à petit les signes).

Ensuite, j’ai été scolarisée dans un lycée de l’Éducation nationale accueillant une classe de déficients auditifs, en étant aussi inscrite dans un établissement relevant du secteur spécialisé. Lors de cette double inscription pédagogique, certaines matières m’ont été enseignées dans le cadre de la classe spécialisée qui, annexée au lycée de l’Éducation nationale, était située dans les locaux de ce dernier. Dans cette classe, constituée de quatre élèves et dont j’étais la seule sourde profonde (les autres étant malentendants), j’ai reçu, pour certaines matières l’enseignement de professeurs-CAPEJS 5 de l’établissement spécialisé.

Pour d’autres matières, ma classe annexée était intégrée dans une classe ordinaire du lycée Éducation nationale et mes enseignants étaient des professeurs « ordinaires » de l’Éducation nationale. C’est dans cette situation d’intégration que les problèmes ont commencé.

En effet, les textes officiels prévoient l’accompagnement de l’élève sourd par des aménagements pédagogiques (aides humaines ou techniques : enseignant spécialisé, interprète en LSF 6, codeur LPC 7, preneur de notes qualifié ou Tice 8) lui garantissant l’accessibilité du savoir au même titre que les autres élèves.

Or, cela n’a pas été le cas. C’est pour cette raison que j’ai désiré témoigner et montrer ce qui a été positif dans ma scolarisation, mais aussi les obstacles auxquels j’ai été confrontée.

En effet, si l’enseignement qui m’a été donné par des enseignants spécialisés est généralement satisfaisant, car ces professionnels ont été formés et savent comment transmettre le savoir, les programmes aux élèves déficients auditifs, par contre, en situation d’intégration, l’enseignement donné par les professeurs Éducation nationale non spécialisés, a été positif uniquement lorsqu’il a été accompagné d’aménagements spécifiques adéquats le rendant pleinement accessible à un élève sourd.

Or, les aménagements que j’avais demandés bien en avance ont été insuffisants : parfois présents et adaptés, parfois présents et inadaptés ou parfois totalement absents ; et comme la part de l’enseignement donné par des professeurs Éducation nationale a augmenté au fur à mesure de ma scolarité en intégration (en classes de première et de terminale, la majorité des matières m’était enseignée par des professeurs Éducation nationale non spécialisés), j’ai ainsi été privée d’une partie importante du contenu pédagogique.

J’ai donc voulu montrer que les textes déclarant que les élèves handicapés sont « accueillis » dans l’Éducation nationale leur donnant l’égalité des droits et des chances, sont des discours qui ne correspondent pas à la réalité de mon intégration : celle-ci, fort pénible, a été une source de difficultés et de problèmes créés, non par ma surdité, mais par la non application de la loi.

 

 

M.P. : Quels sont les objectifs et la méthodologie de cette recherche coproduction du chercheur et du sujet enquêté ?

 

C.L. : Dans la continuité de recherches antérieures menées sur l’expérience vécue par des personnes sourdes (Mottez, 2006 ; Lavigne, 2011), le discours de l’élève, premier témoin de sa scolarisation, n’est pas considéré à l’aune d’un discours expert ou officiel qui viendrait l’évaluer dans sa véracité ou fausseté ; il est présenté en tant que discours autonome porteur de vérité.

Notre travail se situe dans la perspective d’une approche qualitative donnant tout son poids au témoignage, à l’expérience singulière du sujet considéré comme portant lui-même un regard d’expertise sur la situation dans laquelle il est acteur (Gruson et Dulong, 1999 ; Lavigne, 2007).

La singularité de l’expérience vécue par un « individu concret en situation » pouvant confirmer ou interroger, voire infirmer les théories et discours généralistes évoquant les caractéristiques et la réalité de l’individu en question ; celui-ci se retrouvant ou pas dans ce qui est dit de lui.

Des discours globalisants traitant du handicap étant élaborés par des experts-savants en très grande majorité valides légitimés socialement à décrire un individu abstrait au même titre que d’autres individus abstraits constituant la catégorie dans laquelle celui-ci est inclus, par exemple, « les élèves handicapés bénéficiant de la scolarisation en milieu ordinaire ».

Dans la présentation de cette recherche-témoignage, l’auteur des citations constituant la chair du texte est l’élève enquêtée ; le reste du texte rédigé par le chercheur-enquêteur qui a traité le discours de l’élève-témoin, par analyse de contenu thématique catégorielle, a fait l’objet des remarques de cette dernière.

En effet, à un niveau épistémologique, il convient, de s’interroger sur la compréhension, par le chercheur, des propos du sujet (celui-ci est-il d’accord avec les propos qui lui sont attribués et avec l’analyse qui en est faite ?) : « le chercheur envisagera toujours un retour vers le sujet qui expliquera, corroborera ou infirmera ses dires et les interprétations du chercheur » (Pourtois et Desmet, 2004).

 

 

M.P. : Emi Matsuoka, pouvez vous relater votre expérience d’intégration dans le milieu ordinaire?

 

E.M. : Les situations pédagogiques satisfaisantes qui m’ont donné accès au contenu pédagogique sont les cours où les deux professeurs des deux secteurs (Éducation nationale et Éducation spécialisée) travaillaient en étroite collaboration et lorsqu’ils avaient préparé le cours ensemble, ce qui était rare ; dans ce cas l’enseignant spécialisé transmettait l’information par voie écrite ou par LSF pour les élèves malentendants et sourds.

Ou encore, quand j’avais la chance d’avoir l’interprétariat, cela me donnait également l’accessibilité du contenu pédagogique. Mais pour certains enseignements je n’avais aucun aménagement et je dépendais alors uniquement des notes prises par un élève entendant de ma classe et que j’allais photocopier lors des pauses.

Ces notes ne me donnaient qu’une information très réduite et déformée, souvent illisible, incompréhensible. C’était une situation « d’intégration nulle ».Par exemple je devais rester en classe sans accompagnement (si je partais, j’étais sanctionnée car la présence était obligatoire) et le professeur faisait comme si je n’étais pas là, ou comme si j’entendais ; quand je lui demandais de bien vouloir me donner ses notes de cours, des conseils bibliographiques, il me disait que ce n’était pas son problème.

D’autres se disaient désolés, mais ils refusaient aussi de me donner leurs notes de cours et ça ne les empêchait pas d’oublier que j’étais sourde ou de faire comme si je ne l’étais pas, de passer des films sans sous-titrage.

En plus, ma classe spécialisée était intégrée dans une classe de l’Éducation nationale dite « très difficile » que les professeurs avaient du mal à gérer ; alors, pour eux, « des sourds en plus dans la classe et sans accompagnement, c’est un problème supplémentaire » comme ils disaient.

 

Ce manque d’accessibilité du savoir a entravé mes apprentissages et donc mes chances de réussite. C’était un mauvais accueil de la part de l’Éducation nationale et je veux dénoncer la tromperie d’un discours-effet d’annonce qui proclame la chance des élèves handicapés d’être accueillis dans les classes ordinaires. J’ai vécu des choses injustes, et il aurait fallu que je supporte cette injustice sans me plaindre, en m’estimant heureuse d’être intégrée ?

Le problème était que les choses étaient mal organisées entre les deux établissements (le lycée et l’institut spécialisé) qui se renvoyaient la balle. Par exemple, alors que j’avais demandé un interprète ou un preneur de notes, et qu’il n’y avait personne, c’était toujours : « la faute de l’autre institution (Éducation nationale ou Éducation spécialisée) qui n’a pas suivi ».

Il y avait des problèmes de communication entre mes deux professeurs principaux (celui de l’institut spécialisé et celui de l’Éducation nationale), des rivalités entre les professionnels des deux secteurs. Tout cela, il faut le vivre concrètement pour le voir et c’est ce que je m’efforce d’expliquer en détail dans le chapitre. Par exemple, parfois les enseignants spécialisés dont la fonction était rabaissée à celle de preneur de notes des cours donnés par des professeurs de l’Éducation nationale supportaient mal l’attitude « de haut » de certains de ces professeurs, et ils pouvaient être réticents à coopérer, car ils se sentaient dévalorisés.

Et de l’autre côté, certains professeurs Éducation nationale n’avaient pas envie d’élèves handicapés dans leur classe.

 

Cette rivalité entre les deux secteurs éducatifs m’a nui et le résultat est que je partais le matin sans savoir si j’aurais ou pas un accompagnement ; tout était fait pour me donner le sentiment que je n’étais que source de problèmes et de complications.

En plus, c’était dévalorisant aux yeux des autres élèves : puisqu’on ne tenait pas compte de moi, ça voulait dire que je n’avais pas d’importance, que je n’avais pas ma place dans cette classe d’entendants.

Or j’ai résisté, avec l’appui de ma famille, je n’ai pas cessé de demander la pleine accessibilité de l’enseignement. L’année du Bac je n’ai pas eu une semaine où je me suis sentie une élève « normale », dont la préoccupation était tout simplement d’étudier, de réviser. J’ai passé mon temps à essayer de compléter moi-même les cours qui me manquaient, à compenser le manque d’accessibilité. J’ai dû devenir entrepreneur d’accessibilité.

Cette mauvaise intégration est le contraire de ce qu’elle est censée être, elle est une discrimination car dans les faits, elle m’a exclue, m’a séparée des élèves entendants, puisqu’on était traité de façon inégale, et que cela faussait les relations.

Je voudrais montrer aussi que le manque d’accessibilité pédagogique entretient et crée les préjugés négatifs à l’encontre de l’élève sourd qui est perçu, par les enseignants de l’Éducation nationale, comme « limité » dans ses apprentissages : car j’ai été une élève « mise en difficulté » alors que je ne suis pas « une élève en difficulté ». Je n’ai pas pu obtenir des résultats en lien avec mes compétences, mais en lien avec le niveau d’accessibilité qui m’a été accordé. J’ai dû me contenter de notes moyennes car j’étais évaluée sur le contenu d’un programme dont l’accès m’a été refusé et le pire c’est que quand je m’en plaignais, il m’était répondu que je ne m’en tirais pas si mal que ça, comme si c’était déjà bien que j’ai plus de la moyenne.

J’ai vu que ces enseignants avaient, à mon égard, des exigences au rabais dans un contexte d’accessibilité au rabais. J’ai aussi beaucoup contesté le fait qu’on me renvoie mon trop d’exigence, et une tentative de culpabilisation de type « il y a d’autres élèves handicapés qui ont moins que vous, vous devez comprendre qu’on ne peut pas fournir l’accessibilité de tous les enseignements, nous manquons de moyens… ».

Enfin, je voudrais dire que les professionnels, à tous les niveaux de la hiérarchie, qui sont témoins de ces « fausses intégrations » et qui ne les dénoncent pas, les cautionnent ; ils y participent car voir le problème et ne rien dire fait partie du problème.

 

 

M.P. : Selon vous, Emi Matsuoka, quelles solutions pourraient être envisagées pour améliorer l’inclusion scolaire ?

 

E.M. : J’ai voulu montrer le décalage entre, d’un côté, l’expérience vécue par une élève sourde et de l’autre côté, des discours politiques ou textes administratifs mentionnant les aménagements prévus et présentant l’évidence et les bienfaits de la scolarisation des élèves handicapés.

Ce décalage interroge les moyens mis en place pour garantir l’égalité des droits et des chances pour tous.

Je suis consciente que mon discours peut surprendre et déranger certains, mais il peut aussi confirmer les expériences des divers professionnels de la scolarisation. Il peut être jugé recevable ou irrecevable, cru par certains (pris au sérieux), ou bien discrédité par d’autres et réduit à un petit témoignage suspect de lycéenne « dans la plainte bien naturelle et compréhensible d’être handicapée ».

Pour ma part, je défends la nécessité, l’utilité et la force des témoignages.

 

Mon objectif est d’amener ou de renouveler un questionnement quant à l’évaluation de la scolarisation des élèves handicapés, en l’occurrence des élèves sourds. Je veux aussi montrer que les personnes handicapées sont actrices à part entière, que leurs témoignages sont des actes engagés qui contribuent, à plus ou moins long terme, à la réelle application de la loi.Je défends l’idée de « rien sur nous sans nous » qui était déjà le slogan des « disability studies » aux USA.

La recherche sur le handicap doit être aussi une recherche avec les handicapés. Il s’agit aussi pour moi, de contribuer à une réflexion sur le rôle et la responsabilité des divers acteurs impliqués dans la mise en place de conditions satisfaisantes d’apprentissage pour les élèves handicapés, pour les sourds, ou encore d’amener à repenser les moyens et conditions stimulant la collaboration entre les professionnels de l’Éducation nationale et de l’Éducation spécialisée afin de mieux répondre aux besoins des élèves : former des acteurs du champ éducatif « ordinaire » aux différents handicaps et aux divers besoins éducatifs particuliers, former les professionnels du milieu spécialisé à la culture de l’Éducation nationale, former conjointement ces divers professionnels à l’apprentissage de travailler ensemble pour qu’ils mutualisent leurs compétences réciproques (partenariat) ; afin que la scolarisation de l’élève handicapé soit effectivement inclusive et non pas une mise en situation d’inégalité et de vulnérabilité.

Cette scolarisation ne pouvant se faire que par la réelle mise en place des aménagements pédagogiques prévus par la loi.

 

Entretien réalisé par Mélanie Petit.

 

Notes

 

1. UFR SPSE : Unité de formation et de recherche en Sciences psychologiques et sciences de l'éducation.
2. Sufom : Service universitaire de formation des maîtres.
3. Lavigne, C. & E. Matsuoka. (2014). L’élève sourd scolarisé : entre discours et réalité. Inclusion ou mise en situation d’inégalité ?. In M. Piot (Ed.), Vulnérabilités, handicaps, discriminations (pp. 71-104). Paris : L’Harmattan.
4. Camsp : Centre d’action médico-sociale précoce.
5. CAPEJS : Certificat d'aptitude au professorat de l'enseignement des jeunes sourds.
6. LSF : Langue des signes française.
7. LPC : Langage parlé complété.
8. Tice : Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement.

 

Bibliographie

 

Gruson. P. & Dulong. R. (Eds). (1999). L’expérience du déni : Bernard Mottez et le monde des sourds en débats. Paris : Maison des Sciences de l’Homme.
Lavigne, C. (2007). À qui appartient l’objet de recherche ? Penser l’implication du chercheur dans son objet : le handicap (surdité). La nouvelle revue de psychosociologie, 4 (2), 23-39.
Lavigne, C. (2011). Parler des autres, des mots qui aident ou qui enfoncent ? À propos de l’estime de soi des sourds. In M. Piot (Ed.), Handicap, Estime de soi, Regard des autres (pp. 67-128). Paris : L’Harmattan.
Lavigne, C. & E. Matsuoka. (2014). L’élève sourd scolarisé : entre discours et réalité. Inclusion ou mise en situation d’inégalité ?. In M. Piot (Ed.), Vulnérabilités, handicaps, discriminations (pp. 71-104). Paris : L’Harmattan.
Mottez, B. (2006). Les Sourds existent-ils ? Textes de Bernard Mottez réunis et présentés par Andréa Benvenuto. Paris : L’Harmattan.
Pourtois, S.P. & Desmet, H. (2009). Épistémologie des méthodes qualitatives. In A. Mucchielli (Ed.), Dictionnaire des méthodes qualitatives en sciences humaines (pp. 71-77). Paris : Armand Colin.